Сучасне суспільство характеризується швидкими змінами у всіх сферах життя. Особливо швидко зміни відбуваються завдяки багатьом чинникам, що сьогодні рухають економіку та промисловість, впливають на розвиток культури і особливо впливають на розвиток інформаційного, зокрема й освітянського простору. Інформація сьогодні набуває найбільшої цінності та є стратегічним продуктом держав. «Світ, який швидко утворюється від зіткнення нових цінностей і технологій, нових геополітичних відносин, нових стилів життя й засобів сполучення, вимагає зовсім нових ідей і аналогій, класифікацій і концепцій», – так вважає відомий сучасний американський філософ Алвін Тоффлер (Тоффлер А. Третя хвиля. – К.: Вид. дім “Всесвіт”, 2000.).
Незалежно від країни й нації, від людських ресурсів та суспільного устрою освіта, зокрема й школа як всі освітні інститути, відіграє важливу роль – готує людину до життя в сім’ї, громаді, країні, до роботи та творчості, до реалізації себе як особистості в суспільстві. Ефективність цієї підготовки в сучасних умовах залежить від багатьох факторів, але без творчого підходу в процесах виховання й освіти не обійтися. Оскільки вчитель є організатором цих процесів, він сам повинен бути творчою особистістю. А один із шляхів підготовки творчого вчителя – розвиток творчості студентів у ході вивчення теоретичного матеріалу протягом навчання в університеті. Але для цього необхідні певні умови.
Цілком очевидно, що однією з таких умов є психологічна і професійна готовність викладача університету до розв’язання цього завдання. Під психологічною готовністю викладача ми розуміємо його внутрішню установку, мотиви, особисту зацікавленість і переконаність в тому, що спеціально й систематично розвиваючи творчу пізнавальну діяльність студентів, можна одержати в остаточному підсумку більш високі результати. А це у свою чергу принесе моральне задоволення результатами праці як безпосередньо йому, так і студентам. Крім того, викладач повинний бути впевнений, що більші витрати часу, сил і енергії під час підготовки до викладу теоретичного матеріалу, особливим чином націлені на розвиток творчості, окупляться в подальшому, що чим вище буде рівень творчої діяльності студентів, тим більше будуть скорочуватися ці витрати – інтелектуальні, моральні, фізичні.
У цей час в більшої частини викладачів, як показало наше опитування, такої впевненості немає, як немає й стійкої потреби вносити щось принципово нове в звичний і добре відпрацьований механізм викладання, хоча багато з них відчувають почуття незадоволеності результатами своєї праці. Деяка частина досвідчених викладачів, володіючи високим науковим і фаховим потенціалом, відчувають не лише задоволення, але й з великим захопленням читають лекції, тому що по ходу їх вони самі творять – розмірковують, імпровізують, розкривають свою власну лабораторію живої наукової думки. Але таких викладачів не дуже багато, хоча авторитет класичної лекції у вищій школі тримається саме на них.
Фахова готовність викладача припускає високий рівень педагогічної освіти, знань і глибокого розуміння законів педагогіки й психології творчості, усвідомлення й теоретичного бачення педагогічної програми розвитку творчості, динаміки її нарощування від фіксованих рівнів до більш високих.
На жаль, у певної частини викладачів, які навіть мають високий рівень фахової освіти і високий науковий потенціал, але не мають педагогічної освіти, відсутній найбільш істотний елемент – прогностичні розрахунки і чекання, тобто той елемент, який був би орієнтований на розвиток творчих початків у пізнавальній діяльності студентів. Наявність такого елемента зумовлює рівень фахової підготовленості викладача.
Отже, щоб виконати цю умову, необхідно зробити дві речі: пробудити бажання, внутрішній інтерес, потребу і готовність викладачів вирішувати практично проблему розвитку творчості студентів у процесі вивчення теоретичного матеріалу, і забезпечити при цьому їхню професійну підготовку.
Але це лише перший крок. Другий крок полягає в тому, щоб сформувати позитивне відношення до вирішення цієї проблеми з боку безпосередньо студентів. Це вирішується значно простіше, тому що процес творчості захоплює будь-яку людину, аби цей процес був успішним. А успіх залежатиме від того, наскільки добре будуть підгото¬влені до вирішення творчих завдань самі студенти.
Звідси випливає, що таку підготовку можна здійснити тільки за допомогою систематичного й цілеспрямованого навчання студентів безпосередньо самої пізнавальної діяльності, її методів, процедур і операцій. Якщо виходити з того, що вивчення теоретичного матеріалу будується на рівні творчості (повної, неповної, часткової), то і навчати необхідно адекватних методів, процедур і операцій.
На сьогодні в педагогічній літературі накопичений багатий теоретико-концептуальний і фактичний матеріал, який розкриває сутність і методи навчання як учнів, так і студентів безпосередньо самої пізнавальної діяльності (Г.М. Александров, М.А. Данилов, Б.П. Єсипов, Б.І. Коротяєв, В.Н. Патлачук, Н.А. Менчинська, В.І. Помогайба, П.І. Підкасистий, М.М. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.).
Це дає можливість використовувати цей потенціал стосовно до вивчення тієї або іншої конкретної дисципліни у вищій школі, наприклад, сучасної української літературної мови, і вийти на конкретну схему і методику навчання з урахуванням специфіки дисципліни.
Третій крок пов’язаний із виконанням однієї з основних умов, яка забезпечує практичне вирішення поставленої проблеми розвитку творчості студентів у процесі вивчення ними теоретичного матеріалу. Тут маються на увазі питання особливої організації цього матеріалу і створення відповідної його структури, яка дозволяє розсікати (розчленовувати) на складові, кожна з яких засвоюється або на основі репродукування, або на основі відтворення з чистого листа.
Чинні нині програми, які суворо фіксують структуру курсу, логіку й наступність його вивчення, що визначає і структуру підручника або навчального посібника, для цих цілей не придатні. Усвідомлюючи, аналізуючи й оцінюючи текст, наприклад, Програми з сучасної української літературної мови для дефектологічного факультету (Київ, 1998), якою керуються більшість викладачів в цей час, а також пояснювальної записки до неї з позицій обговорюваної проблеми, можна висловити три принципово важливих і істотних зауваження.
По-перше, ані в пояснювальній записці, ані в самій програмі ми не знаходимо навіть натяку на необхідність розвитку творчості студентів у процесі вивчення цього матеріалу. Є лише одна єдина фраза: «Під час аудиторних занять треба дбати про активізацію розумової діяльності». Але вона категорично ні про що не говорить. Автори програми цією фразою віддали данину моді.
По-друге, структура програми побудована за традиційною змістовно-смисловою ознакою. Весь курс розбитий на значні смислові одиниці (розділи), а кожна одиниця – на складові питання. А потім програма визначає логіку й послідовність руху від одного розділу до другого.
У такій структурі дуже складно або майже неможливо провести якісь природні межі, що розділяють матеріал на дві частини, одна з яких підлягала б репродукуванню, а інша – відтворенню. Розчленовування матеріалу на підрозділи, теми, розділи не підходить для цього, тому що не приведе до успіху. Неможливо ж, наприклад, один підрозділ або розділ вивчати на репродуктивному рівні, а другий – на творчому.
По-третє, обговорювана структура програми не відбиває об’єкта і предмета науки, і грані між ними виявилися розмиті. А це два суттєво важливі боки будь-якої науки, в тому числі й науки про сучасну українську літературну мову. Це означає, що з одного боку – мова є живе й реальне явище або сама реальна дійсність, з іншого боку – є наука про мову або система знань, яка описує і пояснює цю реальність, дану нам у відчуттях і самому житті. Уловити це розходження в програмі неможливо. Більше того, із програми випало поняття про фундаментальні функції мови як живої реальності – як засобу спілкування, інструменту мислення, як засобу пізнання й засвоєння внутрішнього і навколишнього світу. Наука про мову і намагається пояснити всі ці речі.
У світлі цього зауваження стають ясними ті орієнтири, які повинні прокладати дорогу до пошуку і створення принципово нової дидактико-цільової структури накопичених тією або іншою наукою наукових знань та відомостей, які підлягають вивченню у вищій школі. Напрацювання в цьому напрямку вже є.
Таким чином, основні педагогічні умови, виконання яких може сприяти успішному вирішенню проблеми розвитку творчості студентів у ході вивчення ними теоретичного матеріалу. Серед них одна з вирішальних умов – це створення дидактико-цільової структури теоретичного матеріалу. Якщо такі структури будуть створені, то, як наслідок, виникає необхідність створення нових поколінь підручників та навчальних посібників. Але це справа майбутнього.
|
Ця робота ліцензується відповідно до Creative Commons Attribution 4.0 International License
Знайшли помилку? Виділіть помилковий текст і натисніть Ctrl + Enter
