В останні роки значно розширюється й поглиблюється початий у 90-х роках минулого сторіччя етап реформування вищої школи. Життя й час диктують необхідність використання принципово нових підходів і рішень, причому таких, котрі були б адекватні змінам, що відбуваються, у житті країни. У зв'язку з цим педагогічна наука, органи управління, вузівська практика змушені активно шукати і розробляти ці нові підходи й рішення, що одержали назву «інноваційних».
Наш науковий інтерес пов'язаний з технологічним підходом. Але це зовсім не означає, що ми абстрагуємося від усіх інших і не визнаємо їх. Навпаки, ми виходимо з того, що всі нові підходи тісно взаємозалежні і проникають друг у друга, їхня реалізація і практичне утілення вбирають у себе багато елементів суміжних підходів. Так, досліджуючи технологічні підходи і рішення в організації навчання і виховання студентів у нових умовах, ми неминуче зіштовхуємося з проблемами саморозвитку особистості (синергетичний підхід), розвитку її творчого потенціалу (креативний підхід), розвитку й формування особистісних якостей і цінностей (особистісно-орієнтований підхід) і ін. Більш повний огляд інноваційних підходів, ініційованих в Україні в 90-і роки XX століття, даний у роботі Попової О.В. [11].
Нам представляється, що саме технологічний підхід за певних умов і на тому чи іншому етапі руху педагогічної думки, справи й практики, може зайняти ведуче місце, тобто вести за собою реалізацію всіх інших підходів. Це пояснюється тим, що технологічні рішення займають ту частину освітнього простору, у якому ідея, задум, прогноз, виконання й отриманий результат фокусуються в єдине ціле в конкретному життєвому тому чи іншому циклі -щоденному, тижневому, місячному, семестровому, річному і, нарешті, протягом усіх років навчання у вузі .
Ось чому ми зробили вибір на користь технологічного підходу і робимо спробу дослідити стан проблеми в теорії і практиці вузівського навчання. На сучасному етапі демократизації вищої школи актуальність і перспективність даної проблеми не викликає сумнівів. Для успішного її рішення створені всі необхідні передумови, у тому числі науково-педагогічні, правові, управлінські.
Більшість науковців (Б. П. Безпалько, Ю. В. Бондарчук, Ю. М. Галатюк, В. Г. Довгополий, М. В. Кларін, О. Г. Козлова, В. Я. Ляудіс, В. М. Пінчук, О. В. Химинець, В. В. Химинець та ін.) суттєвою рисою сучасних інноваційних процесів у системі освіти називають їх технологізацію. Дійсно, будь-яке теоретичне знання потребує засобів для їх практичної реалізації, які здебільше виступають саме у вигляді технологій.
Технологія – грецьке слово за походженням (tehne – мистецтво, ремесло, logos – поняття, вчення) – форма реалізації людського інтелекту, сфокусованого на розв’язанні суттєвих проблем буття. Відповідно джерелом і призначенням технології є людське буття.
Раніше словом «технологія» називали переважно види виробничої діяльності, завдяки яким люди успішно досягали поставленої мети по задоволенню своїх потреб. Технологія у сфері виробництва завжди виконувала й виконує завдання по перетворенню наукових знань, ідей у матеріальні вироби, розкриваючи певні механізми впровадження науки у сферу виробництва.
На сучасному етапі поняття «технологія» широко екстраполюється на невиробничі сфери, в тому числі і на освіту. Терміни «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання» увійшли у широкий науковий обіг, проте єдності у тлумаченні цих понять немає.
В. П. Беспалько, розглядаючи поняття «педагогічна технологія», вважає, що вона є проектом певної системи, що реалізується на практиці. В. Г. Онушкін та Є. І. Огарьов під «педагогічною технологією» розуміють нову назву методики навчання, що поєднує в собі сукупність форм, методів, прийомів і засобів досягнення очікуваних результатів при передачі соціального досвіду, а також технічне оснащення цього процесу. Т. С. Назарова до числа суттєвих ознак технології відносить стандартизацію, уніфікацію процесу і можливість його відтворення стосовно заданих умов. В. М. Монахов під педагогічною технологією розуміє деяку «технологічну оболонку», в якій і вчителю, і учню комфортно.
О. В. Химинець і В. В. Химинець вважають педагогічні технології окремою галуззю педагогічної науки про розвиток освіти на основі суспільно значущих загальнолюдських якостей та досягнень педагогічної думки і основ інформатики. Ю. В. Бондарчук і Г. С. Юзбашева під цим поняттям розуміють логіку організації цілісного навчально-виховного процесу, який передбачає не тільки організацію творчої праці, а й має на увазі особливості учня та педагога.
Продуктивним виявляється підхід до розуміння технології з точки зору результату. З цієї позиції педагогічна технологія – сукупність послідовних способів досягнення мети. «Педагогічна технологія, – визначає О. Г. Козлова, – це радикальне оновлення інструментальних і методологічних засобів педагогіки й методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної практики, набір технологічних процедур, що забезпечують професійну діяльність вчителя: гарантованість кінцевого результату» [6].
В. Дубровський і Л. Щедровицький [14] запропонували розглядати педагогічну технологію в трьох аспектах: 1) науковому, за яким педагогічні технології є частиною педагогічної науки, що вивчає і розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси; 2) процесуально- описовому, згідно з яким – це алгоритм процесу, сукупність цілей, змісту й засобів для досягнення планових результатів навчання; 3) процесуально-дієвому – як технологічний процес, функціонування всіх особистих інструментальних і методологічних педагогічних засобів.
У практиці поняття «педагогічна технологія»використовується на трьох рівнях [10]. Перший – загальнопедагогічний: загальнодидактична, за- гальновиховна технологія характеризує цілісний освітянський процес у регіоні, в навчальному закладі на певному ступені навчання. Другий – предметно-методичний: педагогічна технологія використовується в значенні «Окрема методика». Це сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання і виховання в рамках одного предмету, класу. Третій – локальний (модульний рівень), коли на перше місце виходить технологія окремих частин навчально-виховного процесу (окремих видів діяльності – формування понять, виховання особистісних якостей, засвоєння нових знань, повторення й контроль, самостійна робота тощо).
Ми виходимо з того, що можна говорити про макротехнологію і мікро- технологію, розглядаючи технологію як конкретні способи, прийоми, послідовні дії, механізми організації педагогічного процесу в цілому (узагальнена технологія) й як впровадження певних ідей, окремих педагогічних теорій, систем у практику.
І. Я. Лернер технологію педагогічного процесу визначає як «сукупність необхідної та відтворюваної послідовності педагогічних дій вчителя та учнів, що викликає передбачений механізм засвоєння змісту освіти...» [13, с. 4].
Основними мікротехнологічними мікроструктурами є: прийоми, ланки, елементи і т. ін. Шикуючись у логічний ланцюг, вони створюють цілісну педагогічну технологію (технологічний процес). Технології максимально пов’язані з навчальним процесом, діяльністю вчителя та учнів. Виходячи з цього, можна визначити структуру педагогічної технології, яку складають: концептуальна основа; змістовна частина (організація навчального процесу, методи й форми навчальної діяльності вчителя та учнів, управління навчальним процесом, діагностика навчального процесу) [10, с. 94].
В освітній технології повинні бути всі ознаки системи: мета, зміст, форми, методи, логіка процесу, взаємний зв’язок усіх частин, цілісність. їй властиві керованість, цілеспрямованість, планування, поетапна діагностика, варіювання засобів і методів, корекція результатів. Сучасні педагогічні технології повинні гарантувати досягнення певного рівня навчання, бути ефективними за результатами й оптимальними в часі, витратах сил і засобів.
Розробка питань педагогічної технології пройшла від технізації навчання до технологічного процесу, який забезпечує реалізацію дидактичної мети.
З середини 20-х років розробкою американця С. Преслі технічного пристрою для перевірки контрольних завдань розпочалась технізація навчального процесу, яка виявилась поштовхом для дискусії про сутність, предмет, концепції, дефініції й джерела розвитку педагогічної технології. На основі аналізу джерел В. М. Пінчук виділяє чотири етапи еволюції понять, пов’язаних із «технологізацією» освіти – від «технології в освіти» до «технології освіти» [10, с. 94-95].
Перший етап (40-і – середина 50-х років): у навчальних закладах з’являються технічні засоби запису й відтворення звуку та проекції зображення. Під технологією навчання розуміють комплекс сучасних засобів «від крейди і класної дошки» до всіх речей, які можна увімкнути в розетку на стіні».
Другий етап (середина 50-60-х років): виникає технологічний підхід, теоретичною базою якого стала ідея програмованого навчання. Фахівці програмованого навчання й аудіовізуальної освіти поступово знаходять спільну мову в рамках нової дисципліни - педагогічної технології.
Для третього етапу (70-і роки) характерними є три особливості: насамперед це активна підготовка відповідних кадрів (професійних педагогів-технологів); технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу; дослідники розуміють технології навчання як вивчення, розроблення і застосування принципів оптимізації на основі найновіших досягнень.
Четвертий етап (від середини 80-х років): створюються комп’ютерні лабораторії і дисплейні класи, зростає кількість і підвищується якість педагогічних програмованих засобів, використовуються системи інтерактивних відеозаписів.
В останні десятиліття створено чимало педагогічних технологій, що породжує проблему їх класифікації.
Виходячи з первісної причини, що визначає психічний розвиток людини виділяють такі технології (Дубровський, Щедровицький): біогенні, які припускають, що розвиток психіки визначається біологічним спадкоємним (генетичним) кодом (зовнішнє середовище тільки реалізує спадкоємні дані); соціогенні - подають особистість як «tabula rasa», що засвоює соціальний досвід людства, результати навчання; психогенні, коли результат розжитку визначається здебільшого самою людиною, її попереднім досвідом, психологічними процесами самовдосконалення.
За орієнтацію на особистісні структури можна виділити такі групи: інформаційні технології (формування знань, умінь, навичок за предметами); операційні (формування способів розумових дій); емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних співвідношень) технологія саморозвитку (формування саморегулюючих механізмів особистості); евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування дієво-практичної сфери).
За характером змісту і структури педагогічні технології поділяють на: навчальні і виховні, світські і релігійні, загальноосвітні й професійно-орієнтовані, гуманітарні і технократичні, галузеві і предметні, монотехнологічні, комплексні й проникаючі технології.
Залежно від позиції дитини в навчально-виховному процесі, ставлення до неї дорослих виділяють кілька типів технологій.
Авторитарні, в яких учитель – одноосібний суб’єкт навчально- виховного процесу, а учень лише об’єкт.
Особистісно-орієнтовані, коли в центрі педагогічної системи перебуває дитина, забезпечуються їй комфортні й безпечні умови розвитку, реалізуються її природні потенціали.
Особистість дитини в цій технології – пріоритетний суб’єкт, мета, а не засіб досягнення абстрактної мети. Особистісно-орієнтовані технології характеризуються антропоцентричністю і гуманістичною спрямованістю на різнобічний, вільний і творчий розвиток особистості.
Технології вільного виховання роблять акцент на свободі вибору дитини та її самостійності в різних сферах життєдіяльності. Відомі технології вільного виховання добре розвивають фантазію та творчі здібності дітей, проте поступаються перед іншими ґрунтовними знаннями і мають обмежене використання.
В. П. Беспалько [3] запропонував класифікацію педагогічних систем (технологій) за типом організації й управління пізнавальною діяльністю учнів. За своєю структурою ця класифікація тотожна класифікації керованих технічних устроїв, і можливість такого прямого ізоморфізму потребує ретельного дослідження.
Останнім часом заявився новий термін – «інноваційна педагогічна технологія». Окремі дослідники (наприклад, Н. І. Клокар) визначають його як «цілеспрямоване систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів педагогічних дій та засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до одержання очікуваних результатів» [5, с. 22].
На наш погляд, таке тлумачення не висвітлює специфіку даного поняття. Ми визначаємо інноваційну педагогічну технологію як комплексний, інтегрований процес, який включає суб’єктів, ідеї, способи організації інноваційної діяльності і забезпечує результативність нововведення.
Основними науковими концепціями сучасних технологій навчання вважаються [10, с. 95]:
1) асоціативно-рефлекторне навчання. В його рамках розроблена теорія формування понять (Д. Богоявленський, Н. Менчинська, О. Кабанова-Меллер та ін.);
2) теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна). В її основі – ідея принципової спільності будови внутрішньої й зовнішньої діяльності людини. Згідно з цією теорією розумовий розвиток (як засвоєння знань, навичок, умінь) відбувається поетапно: від «матеріальної» (зовнішньої) діяльності у внутрішній розумовий план. Унаслідок такого переходу зовнішні дії із зовнішніми предметами перетворюються в розумові – інтеріоризуються;
3) суггестопедична концепція навчання (В. М’ясищев, Д. Узнадзе, Б. Паригін, Г. Лозанов та ін.) Навчання на основі емоційного навіювання в стані бадьорості, що приводить до надзапам’ятовування. Це комплексне використання вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів суггестії (навіювання). Реалізація цієї концепції передбачає особливі психолого- педагогічні умови навчання;
4) теорія нейролінгвистичного програмування (НЛП) розглядає процес навчання у вигляді руху інформації крізь нервову систему людини;
5) теорії змістового узагальнення Ельконіна-Давидова. В основу покладено гіпотезу про засадну роль теоретичного знання, зокрема змістового узагальнення у формуванні інтелекту.
Нові сучасні педагогічні системи і технології потрібно створювати на системному рівні, з використанням методології системного проектування й конструювання.
Важливо визначитись із критеріями технологізації певної педагогічної системи, серед яких найчастіше називають такі:
1) цілеспрямованість, яка вказує, що очікуваний результат не є випадковим, тому що завчасно був запроектований;
2) системність педагогічних засобів, яка підтверджує те, що вони являють собою сукупність елементів, об’єднаних певною доцільністю їх застосування в конкретних умовах, із дотриманням деяких наперед заданих педагогічних вимог;
3) актуальність, що проявляється у вирішенні конкретних педагогічних проблем, які вдається вирішити в практиці навчання та виховання, використовуючи дану педагогічну систему;
4) результативність досягнення поставлених цілей.
З вищесказаного можна зробити висновок, що О. Попова у своєму огляді про інноваційні технології навчання, а також інші дослідники, поняття гнучких технологій навчання, введеного Б. І. Коротяєвим, залишили за межами своїх аналізів й зміст цього поняття не розкривали.
Крім того, серед перерахованих концепцій, так чи інакше пов’язаних із технологіями навчання, ми не знаходимо концепції гнучких педагогічних технологій навчання, основні положення якої були опубліковані [1; 4; 7; 9].
Усвідомлення й розуміння загальних критеріїв сприяння тієї чи іншої технології навчання для вільного розвитку особистості студента дозволило нам зробити предметний вибір на користь гнучких педагогічних технологій, розроблених у працях Б. І. Коротяева [7; 9] і його учнів [1; 4]. У даному випадку мова йде про монопредметну технологію, що є полярною діючий полі-предметній, і про проміжну, яка лежить між ними - блочно-пакетну.
На наш погляд використання цих технологій з найбільшою повнотою може відповідати вимогам створення режиму найбільшого психолого- педагогічного сприяння вихованню, навчанню й освіті.
В даний час серед дослідників і практиків-новаторів особливу популярність здобуває так звана модульно-рейтингова технологія, на оцінці якої тут не можна не зупинитися. Її популярність пов’язана, мабуть, з тим, що терміни «модуль» і «рейтинг» є для вітчизняної педагогіки абсолютно новими, привнесеними з інших наук, і широко використовуваними в закордонній педагогіці. Тільки тому вони стали модними і широко вживаними на всякого роду наукових зборах – симпозіумах, конференціях і семінарах, а також у наукових публікаціях і дисертаціях останніх років.
Але вся проблема полягає в тому, що дані поняття не одержали строгих робочих визначень, що розкривають їхній педагогічний зміст. Тому в їхньому розумінні і тлумаченні велике різночитання й неузгодженість. Кожний розуміє й тлумачить ці терміни так, як йому більше подобається, тобто з чисто суб’єктивних позицій. Суб’єктивізм виявляється також і в тому, що ці терміни, далекі друг від друга по змісту, раптом виявилися в значеннєвому зв’язуванні.
Можна з великим ступенем упевненості припустити, що рано чи пізно, але мода на модульно-рейтингове навчання пройде, тому що за даними термінами стоїть деяка педагогічна порожнеча.
А як обстоїть справа з модульним навчанням у педагогічній науці? Щоб знайти відповідь на дане питання, звернемося до наукових досліджень, виконаним в останні роки.
Короткий огляд різних точок зору в розумінні дидактичного модуля дається в дисертаційному дослідженні І. І. Бабіна [2].
Дидактичний модуль як деяка цілісна одиниця багатьма дослідниками розглядається по-різному. Так, А. Н. Алексюк під дидактичним модулем розуміє відносно стійку частину навчального процесу, що містить, насамперед, одну чи декілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням одиниць – понять, законів, принципів; Т. Овенс – автономні порції матеріалу; Дж. Рассел – найменшу одиницю змісту тієї чи іншої теми, того чи іншого курсу; І. Т. Прокопенко – фрагменти теми, що відповідає конкретній дидактичній меті; И. Д. Чепелєв – логічно побудовані розділи навчального матеріалу, що поєднуються по спеціальних ознаках; В. Гольдшміт – самостійну планомірну одиницю навчальної дисципліни, що допомагає досягненню чітко позначених цілей; В. М. Панченко – така побудова навчального матеріалу, розділи якого могли б бути досить незалежними один від іншого і дозволяли швидко змінювати навчальний матеріал кожного розділу.
I. І. Бабін, аналізуючи дані підходи, вибудовує свій варіант модуля – це відносно самостійна автономна стійка одиниця (частина, пропорція, розділ) змісту освіти, навчального матеріалу. І далі роз’ясняє: модуль – це результат інтеграції різних видів і форм навчання, що підкоряються загальній темі навчального курсу; модуль – це функціональний цільовий вузол, у якому з’єднані навчальний зміст і технологія оволодіння їм; модуль – це група частин (складових), що виконують специфічні функції й об’єднані в одне ціле.
Звертає на себе увагу те, що більшість авторських визначень з деякими незначними варіаціями збігаються з одним лейтмотивом: «модуль – це логічно завершений фрагмент освіти». Ідея модульної організації навчання обмежується, таким чином, фрагментом змісту освіти, що у цьому випадку виступає не як спосіб формування й розвитку особистості, а як об’єкт, як сама мета. Це просліджується у всіх інших визначеннях.
Таким чином, на думку I. I. Бабіна поняття «модуль» у дидактичному плані повинне бути невіддільним від поняття «навчання», і безпосередньо виходити від нього. Тому поняття «модуль» як дидактична категорія повинна визначатися із системних позицій, відбиваючи не стільки специфічне, але і те особливе, що властиво навчанню як поняттю і як процесу. Це і повинно реалізовуватися в технології навчання.
У своєму дослідженні I. I. Бабін розробив загальнодидактичний конструкт дидактичного модуля й описав його за допомогою матриці, в осередках якої представлені вісім модульних одиниць, у тому числі:
♦ цілі навчання;
♦ зміст навчання;
♦ методи навчання;
♦ організаційні форми;
♦ форми організації пізнавальної діяльності;
♦ дидактичні засоби;
♦ очікувані результати навчання;
♦ результати контролю й діагностики.
Як бачимо, структура конструкта модуля досить складна. Крім того, викликає сумнів тавтологічність словосполучення «загальнодидактичний конструкт дидактичного модуля». Логічніше було б говорити про загально- педагогічний конструкт дидактичного модуля.
Л. Н. Романишина у своїй докторській дисертації [12] акцентує і зосереджує свою увагу не на поняття «дидактичний модуль», а спеціально досліджує систему поетапного контролю навчальної діяльності студентів педагогічних університетів за допомогою модульно-рейтингових технологій навчання по дисциплінах природного циклу.
Аналізуючи розроблювальні підходи, необхідно відзначити, що ідея модульного навчання і пов’язаного з нею базового поняття модуля підкреслює, насамперед, пошук деякої міри, величини, деякого кількісного коефіцієнта для опису й пояснення педагогічних явищ, яких ще немає в реальності, але які неодмінно виникнуть у педагогічному полі в майбутньому як закономірна неминучість.
При цьому необхідно мати у виді, що педагогічне поле, у якому можна використовувати поняття модуль містить у собі три масиви – інформаційний, організаційно-технологічний і управлінський. У кожному з них вибудований модуль може виявитися тим ключем, що відкриває двері в новий і перспективний напрямок.
Як ілюстрацію може служити інформаційний масив, що володіє властивістю нескінченно розширюватися й збільшуватися. І в ньому дотепер не знайдена та міра, яка б дозволила провести границю між необхідним, достатнім і надлишковим. Якщо така міра буде знайдена, то мрія академіка Колмогорова про виклад основ математики за курс неповної середньої школи в книжечці, що не перевищує обсяг правил водіння автомобіля для автолюбителя, може бути втілена в реальну шкільну дійсність. Але поки – це мрія. Тим більше, що нове поняття, що прийшло в педагогіку, «модуль» повинне відвоювати собі гідне місце по своєму змісту, функції й призначенню.
Приведені ж вище дані показують, що поняття модуль стосовно до педагогічних явищ трактується дуже широко, розпливчасто і по-різному.
Звернемося до словникового тлумачення поняття «модуль». Це поняття визначається в такий спосіб: модуль (мода) у точних науках – назва, що дається якому-небудь особливо важливому коефіцієнту чи величині, за допомогою якої можна встановлювати зв’язки між різними системами числень; в архітектурі – частина будівлі, що служить одиницею виміру для додання домірності будинку в цілому і його частинах (наприклад, радіус чи діаметр колони в її основи).
У техніці під модулем розуміється деяка споруда з загальних вузлів і деталей, з яких можуть збиратися різні по призначенню пристрої. Так, з деталей спортивного модуля можуть збиратися: гімнастичний зал; площадка для гри в волейбол чи баскетбол і ін. З деталей і вузлів автомодуля – гараж; автомайстерня й ін.
Таким чином, основною й вирішальною ознакою модуля є наявність загальних пропорційних вузлів, що співвідносяться між собою, і деталей (складових частин), інваріантних комбінацій, що дозволяють створювати різні по призначенню пристрої, спорудження чи структури.
Якщо визнати дане твердження справедливим і наукове заможним, то тоді стає зовсім очевидним, що тлумачення педагогічного модуля деякими дослідниками, про що говорилося вище, виявляються некоректними.
З огляду на те, що реальний процес навчання містить у собі різнопланові сторони – змістовну, організаційно-технологічну, методичну, контрольно-діагностичну, створення якогось єдиного загального педагогічного модуля навчання є проблематичним, важко розв’язуваною справою.
Але якщо мова йде про ту чи іншу сторону навчання, то створення тих чи інших педагогічних модулів у принципі можливо. Так, якщо мати на увазі змістовну сторону навчання чи зміст навчальних дисциплін, то тут можливо одне з наступних рішень, що випливає з концепції структурування навчального матеріалу [8; 9]. Нагадаємо, що відповідно до неї у будь-якій навчальній дисципліні може бути виділено три стійких і самостійних ранги матеріалу – ранг опису; ранг пояснення; ранг правил і розпоряджень. При цьому кожен ранг у принципі можна назвати модулем. І така назва погодиться зі словниковим тлумаченням модуля, приведеного вище. Характерно, що всі три модулі можуть бути вибудовані в будь-яких навчальних дисциплінах і для будь-якого рівня.
Цікаво, що змістовні сторони модуля опису, модуля пояснення і модуля перетворення збігаються із процедурно-операційним характером засвоєння змісту, причому або на репродуктивному, або на творчому рівні.
Цікавим є і інший приклад з поняттям модуля. Фактично цим словом можна назвати офіційно діючий будь-який типовий навчальний план, тому що в ньому закладені ті основні вузли й параметри, що властиві всім подібним до форматів незалежно від профілю навчального закладу.
Як відомо, складовими частинами чи вузлами й параметрами типового навчального плану, що розглядаються як державні стандарти, є:
♦ перелік і набір навчальних дисциплін, орієнтований на загальноосвітню, фундаментальну і спеціальну підготовку;
♦ основні пропорції часу, що передбачаються вивчення дисциплін кожного із трьох циклів – загальноосвітнього, фундаментального і спеціального;
♦ основні пропорції часу, орієнтовані окремо на теоретичну підготовку і професійно-практичну;
♦ обсяг навчальних годин (лекцій, семінарів, практичних занять) і годин на самостійну роботу з кожної навчальної дисципліни в заданих пропорціях;
♦ кількість навчальних тижнів у кожнім семестрі в рамках тижневого навчального навантаження;
♦ загальна кількість іспитів, заліків, курсових робіт і їхній рівномірний розподіл по семестрах, а також число тижнів, виділюваних на екзаменаційні сесії;
♦ набір спецкурсів і спецдисциплін на вибір;
♦ сумарний обсяг годин, орієнтований на навчальні заняття і самостійну роботу на рік і на весь період навчання у вузі;
♦ логіка і послідовність вивчення навчальних дисциплін відповідно до заданого їхнього числа й набору по семестрах, рокам і на весь період навчання.
У відповідності даним стандартам для кожної спеціальності окремо і розробляється конкретний навчальний план, затверджуваний міністерством. На основі його і будуються всі навчальні розклади на весь період навчання, загальне число яких дорівнює числу навчальних закладів і числу спеціальностей. Це і є найсправжній організаційно-технологічний модуль навчання. Якщо дана думка справедлива, то висновок очевидний – нині діюче навчання і є модульне. Ось і вся ціна новомодному слову «модуль». Інша справа, коли замість діючому організаційно-технологічному модулю створюється принципово новий. Наприклад, у навчальний план на весь період навчання закладати не 50-60 навчальних дисциплін, а 10-15, навчальні заняття і самостійну роботу співвідносити в пропорції 50 на 50, а не 75 на 25 і т. д.
Але подібні рішення при існуючому положенні речей не здійсненні. Можливі інші рішення. Так, у рамках діючого модуля і, не змінюючи основних вузлів, створюється деяка його модифікація чи специфічні складові модулі. Серед них можуть бути побудовані два полюсних організаційно- технологічних модулі – поліпредметний і монопредметний, і проміжний – блочно-пакетний.
Усе питання складається не в тім, щоб іти за модою і вводити нові терміни, що відбивають старий зміст, а в тім, щоб знайти потрібні рішення по корінному питанню. Для цього потрібно зробити вибір у практичному плані на користь того чи іншого організаційно-технологічного рішення.
Питання може бути поставлене так: який із трьох варіантів організаційно-технологічного рішення найбільш задовольняє вимогам демократичного й правового характеру виховання, навчання й освіти, і який з них ближче усього наближається до границі найбільшого психолого-педагогічного сприяння для вільного розвитку особистості студента.
Попередня відповідь на поставлене питання в ході теоретичних і експериментальних досліджень уже отримана [1; 4; 9]. Вона говорить про те, що найнесприятливішим є нині діючий варіант технології, названий поліпредме- тним; проміжний чи блочно-пакетний – у якомусь ступені є сприятливим; і найсприятливішим – монопредметний варіант. І ми цілком солідаризуємося з цією відповіддю.
Література:
1. Андросюк В. Н. Физическая подготовка студентов в условиях гибких педагогических технологий обучения. – Дис. канд.пед.наук. – Тернополь, 1992. – 160 с.
2. Бабін І. І. Модульна організація процесу навчання в загальноосвітньої середній школі: автореф. дис. канд. пед. наук. – Харьківський держ. пед. інститут. – Харків, 1998. – 16 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика. – 1989. – 192 с.
4. Гохберг О. С. Проблема реализации гибких педагогических технологий обучения студентов. – Дис. канд.пед.наук. – Тернополь, 1994. – 170 с.
5. Клокар Н. І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя до інноваційної діяльності. – Дис. ... канд. Пед. наук. – Київ, 1997. – 227 с.
6. Козлова О. Г. Технологічний компонент інноваційної діяльності вчителя // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. Матеріали 11 Всеукраїнської науково-практичної конференції 20-21 жовтня 1998р. / Ред. кол. В. М. Мадзігон, В. П. Корнєєв, В. О. Цикін, Л. І. Даниленко та ін. – Суми: ВВП «Мрія-1» ЛТД, 1998. – С. 148-151.
7. Коротяев Б. И. Педагогика в вопросах, ответах и прогностических ожиданиях. – Краматорск, 2000.
8. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. – М., 1986.
9. Коротяев Б. П, Гришин Э. А., Устенко А. А. Педагогика высшей школы. – К, 1991.
10. Пінчук В. Інноваційні процеси – підґрунтя проектування нових освітніх технологій // Освіта і управління. – 1998. – № 3. – Т. 2. – С. 88-97.
11. Попова О. В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у XX столітті. – X.: ОВС, 2001. – 255 с.
12. Романишина Л. М. Система поетапного контролю навчальної діяльності студентів педагогічних університетів за модульно-рейтинговою технологією навчання з дисциплін природничого циклу. – Автореф. дис. доктора пед. наук. – К, 1998.
13. Современная дидактика: теория – практике / Под ред. И. Я. Лернера, П. К. Журавлева. – М.: 1994.
14. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. – М., 1993.
|
Ця робота ліцензується відповідно до Creative Commons Attribution 4.0 International License
Знайшли помилку? Виділіть помилковий текст і натисніть Ctrl + Enter
